Neurociencia en la adolescencia : Contenido II de la unidad III

Bases biológicas de la creatividad

Aprendizaje metacognitivo

La metacognición, esta capacidad de conocernos, de autoevaluarnos, de simular mentalmente qué pasaría si reaccionáramos de tal o cual manera, tiene un papel fundamental en los aprendizajes humanos. La opinión que nos forjamos de nosotros mismos nos ayuda a progresar o, al contrario, nos encierra en el círculo vicioso del fracaso. Por lo tanto, no es desacertado pensar el cerebro como una tumultuosa reunión de expertos que compiten o colaboran entre sí.

La autorregulación es un componente básico de todo aprendizaje competencial. En concreto, es muy eficaz para desarrollar la competencia para aprender a aprender. Según algunos autores, el aprendizaje autorregulado tiene tres componentes principales: la cognición, la metacognición y la motivación (Muijs y Bokhove, 2020). La cognición incluye las habilidades necesarias para codificar, relacionar, consolidar y recuperar la información; la metacognición integra estrategias que permiten comprender y controlar los procesos cognitivos; y la motivación incluye las creencias y actitudes que afectan al uso y desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Cada uno de estos componentes es necesario para el aprendizaje, pero no suficiente. Se requiere la interacción continua entre ellos.

Desde la perspectiva educativa, la metacognición es especialmente relevante porque permite al estudiante valorar sus propios pensamientos y posibilita reconocer, orientar y mejorar su propio proceso de aprendizaje. Hoy más que nunca es necesario ayudar a nuestro alumnado a convertirse en personas autónomas y eficaces. Fomentar la utilización de estrategias metacognitivas es una forma de lograr este objetivo.

Conocimiento metacognitivo

Es lo que saben los estudiantes sobre sus propios procesos cognitivos. Por ejemplo, “sé que la analogía con el sistema solar me ayuda a entender el modelo atómico de Bohr”. Incluye:

Conocimiento declarativo (saber qué): incluye el conocimiento sobre uno mismo como aprendiz y los recursos y factores que influyen en el rendimiento. Por ejemplo, si nos cuesta recordar una información podemos utilizar estrategias para compensar esa dificultad.
Conocimiento procedimental (saber cómo): se refiere al conocimiento sobre las estrategias que podemos utilizar durante las tareas. Por ejemplo, tomar apuntes, resumir la información relevante, plantearnos preguntas para recordar la información, etc.
Conocimiento condicional (saber cuándo y por qué): hace referencia a saber cuándo y por qué utilizar una determinada estrategia.

Regulación metacognitiva

Son los mecanismos de control de la propia cognición que ayudan al desarrollo de la tarea y al aprendizaje. Por ejemplo: “como no acabo de entender el enunciado de la primera ley de Newton, lo reescribo con mis propias palabras”). Incluye:

Planificación (qué estrategias utilizar): son actividades anticipatorias que nos permiten abordar la tarea. Por ejemplo, el establecimiento de metas, la activación de conocimientos previos o asignar el tiempo requerido a la tarea.
Supervisión (cómo lo estoy haciendo): es la conciencia sobre la comprensión de la tarea y el desempeño durante la misma. Por ejemplo, comprobar si el progreso durante la tarea está en consonancia con los objetivos de aprendizaje identificados o retomar la lectura de un texto si se cree que no se ha entendido.
Evaluación (¿debería cambiar las estrategias?): es la valoración de los productos obtenidos y de los propios procesos de regulación del aprendizaje. Por ejemplo, interpretar los resultados obtenidos y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje puesto en práctica.

Implicaciones en la planificación docente

Aplicar la planificación ha contribuido a que existan variadas definiciones. Molins (2007, p. 20) recoge, entre otras, las siguientes: Para Ahumada, “la planificación … es una metodología para la toma de decisiones”. Chadwick señala que “La planificación es un proceso de reflexión y acción humana basada en la reflexión en realidad, premeditación o reflexión para el futuro”. Por su parte, Giordani entiende la planificación “como un proceso social que supone elementos derivados de dos vertientes diferentes, una de tipo histórico-concreto y otra de tipo abstracto formal”. Las definiciones recabadas por Molins (2007), no obstante que parecen diferentes, más bien se complementan en los aspectos metodológicos, sociales y administrativos de la planificación.

Por su parte, Corredor (2010) expresa que “planificar, en su sentido más lato, es aproximarse al futuro, estando en el presente, para configurar modelos o escenarios a la medida de nuestras ideas” (p. 1). Como modo de aproximación al futuro, Molins (2007) diferencia tres modalidades de planificación: normativa, estratégica y reiterativa o iterativa; Malagón (2005) indica la planificación estratégica, situacional, clásica, de sistemas, para el desarrollo y prospectiva; y, finalmente, Corredor (2010), planificación administrativa, normativa y estratégica. Dado que la planificación por proyectos, objeto de este estudio, se sustenta en la planificación estratégica, esta se profundiza a continuación.

En este sentido, la planificación por proyectos es un componente central del sistema educativo venezolano, de las actividades profesionales y de la vida cotidiana. Alude a los procesos que escuela, familia y comunidad ejecutan para superar los obstáculos; por lo cual, amerita una concepción holística que oriente la comprensión contextual del proceso de planificación por proyectos, de sus protagonistas y de sus contextos. Tal como se puede observar en las ideas básicas para la elaboración del PEIC que establece el MPPE (2012):

Es la metodología de gestión escolar que concreta la tríada familia-instituciones educativas-comunidad.
Revela la planificación educativa desde su carácter estratégico.
Es favorecedor en su elaboración de habilidades para la investigación de las y [sic] los participantes y corresponsables del proceso educativo.
Revela un carácter integral e integro [sic] debido a las relaciones que se establecen entre sus fases, al interior de las mismas, devela un continuo desarrollo cíclico que en espiral describe avances en sucesivas construcciones hacia un resultado cualitativo superior.

La planificación por proyectos es el componente curricular central del sistema educativo bolivariano. Su carácter participativo y colectivo alude a los procesos que escuela, familia y comunidad deben realizar con el fin de resolver problemas, formar ciudadanía participativa y organizar el aprendizaje en la escuela. Su concepción es holística, ya que orienta la comprensión contextual del proceso de planificación, de protagonistas y de sus contextos, facilitando la comunicación e interacción entre los diferentes actores sociales y educativo: libertad, igualdad, justicia, paz, independencia, solidaridad, bien común, integridad territorial, convivencia y ciudadanía. Estos valores deben estar insertos en cada proyecto que se elabore con el fin de formar una ciudadanía integral para una existencia digna y provechosa del estudiantado y la comunidad.

En lo esencial, el conocimiento de la planificación por proyectos facilita que los actores educativos tengan la oportunidad de desarrollar acciones que permitan alcanzar el futuro deseado. Igualmente, ayuda a combatir ciertos obstáculos a la participación protagónica en la transformación de su entorno, tales como: la falta de vinculación en la construcción colectiva de acuerdos, el distanciamiento de la realidad y la evasión del compromiso, pues este surge de la participación en su construcción. En este contexto, considerando que las creencias y concepciones inciden y guían nuestro actuar, se tuvo como objetivo derivar implicaciones a partir de las concepciones sobre planificación por proyectos que poseen los actores educativos, concepciones recabadas por medio de una entrevista cualitativa con el fin de obtener descripciones de sus creencias y experiencias al respecto.

Intervenciones en el aula orientadas por las neurociencias

Las investigaciones de la Neurociencia han cobrado cada vez más interés en el mundo docente, dado que esta disciplina permite dilucidar cómo aprende, recuerda y olvida el cerebro, procesos importantes en el proceso de enseñanza- aprendizaje, según expertos en la materia.

La Neurociencia investiga el funcionamiento del sistema nervioso y en especial del cerebro, con el fin de acercarse a la comprensión de los mecanismos que regulan el control de las reacciones nerviosas y su comportamiento. Las investigaciones en esta área han revelado, por ejemplo, que la curiosidad y la emoción juegan un papel relevante en la adquisición de nuevos conocimientos.

Por su parte, la Neurociencia educativa es "una disciplina que pretende integrar los conocimientos neurocientíficos acerca de cómo funciona y aprende el cerebro en el ámbito educativo", explican Anna Carballo Márquez y Marta Portero Tresserra, psicólogas y doctoras en Neurociencias en su libro 10 ideas clave. Neurociencia y educación. Aportaciones para el aula (2018).

La Neurociencia aplicada a la educación o Neurociencia educativa es denominada también como Neuroeducación. No obstante, algunos investigadores en este ámbito prefieren evitar este último término.

La Neurociencia educativa "nos ayuda a saber cómo funciona el cerebro y cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje, para favorecer que éste sea más eficaz y óptimo. La Neurodidáctica toma todo este conocimiento para aplicarlo didácticamente al aula", explica por su parte Anna Forés, Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación, profesora en la Universidad de Barcelona, en declaraciones a Educaweb.

¿Qué aporta la Neurociencia a la educación?

La Neurociencia educativa puede ayudar a los docentes a entender cómo aprenden sus alumnos y alumnas, así como "las relaciones que existen entre sus emociones y pensamientos, para poder así ejecutar la enseñanza de forma eficaz", añade Forés.

También aporta conocimientos acerca de "las bases neurales del aprendizaje, de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, día a día, estimuladas y fortalecidas en el aula", explica Luque Rojas, quien también es profesora en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga y de la Universidad Internacional de la Rioja.

Los hallazgos de la Neurociencia, como los que se mencionan a continuación, deberían tenerse más en cuenta en la práctica docente. Así lo indican el artículo Neurociencias y educación: una puerta abierta hacia el desarrollo humano, elaborado por la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano, para la Organización de los Estados Americanos; como Jesús G. Guillén, autor del blog Escuela con Cerebro y profesor del Posgrado en Neuroeducación de la Universidad de Barcelona.

El cerebro tiene una capacidad de adaptación durante toda nuestra vida, conocida como plasticidad cerebral, responsable de que este órgano se remodele y adapte continuamente a partir de las experiencias que vivimos y de lo que aprendemos.
Aprendemos más y mejor en interacción y cooperación social porque el cerebro está diseñado para vivir y convivir en sociedad.
Un nivel alto de estrés provoca un impacto negativo en el aprendizaje.
Las emociones y el estado de ánimo afectan de manera positiva o negativas al cerebro y sus funciones.
Las experiencias directas y multisensoriales propician que las personas aprendan mejor.
Los ejercicios y el movimiento están conectados con el aprendizaje.
La música y el arte transforman el cerebro y favorecen una experiencia más efectiva de aprendizaje.
La capacidad del cerebro para guardar información es ilimitada y maleable.
Factores como la alimentación, la calidad del sueño, el entorno socioeconómico y cultural, las lesiones cerebrales, la genética y los aprendizajes previos consolidados ejercen influencia en el cerebro y por ende la manera que aprende.
El estrés, la tristeza, la soledad o una mala condición física pueden perjudicar el buen funcionamiento de la corteza prefrontal del cerebro, responsable de las llamadas funciones ejecutivas (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva), que son fundamentales para el desarrollo académico y personal del alumnado.

Cómo mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, según la Neurociencia

Provocar emociones en el alumnado y despertar su atención

Se ha demostrado científicamente que la emoción es el motor del aprendizaje. No se consigue un conocimiento al memorizar, ni al repetirlo una y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarse. Por ello, los docentes deben emocionar a sus estudiantes en sus clases y despertar su atención y curiosidad, dado que sin ellas no hay aprendizaje. Un ejemplo sería que los docentes interrumpan su intervención en clase cada 15 minutos con anécdotas emotivas, acertijos, materiales audiovisuales, juegos, etc. que llamen la atención del alumnado.

"La atención es un recurso muy limitado que es imprescindible para que se dé el aprendizaje, por lo que puede resultar útil fraccionar el tiempo dedicado a la clase en bloques con los respectivos parones. En la práctica, queremos que el nivel de activación del estudiante sea el adecuado. Los extremos son perjudiciales, tanto el defecto (dormidos), como el exceso (ansiosos o sobreestimulados)", explica Guillén.

Valerse de las artes para favorecer procesos cognitivos

Los docentes deben "reconocer posibles activadores del aprendizaje, desde diferentes vías como la música, plástica, artes escénicas, ajedrez, teatro… reconocidos como favorecedores de procesos cognitivos, sociales, morales…", indica Luque Rojas.

Según algunas investigaciones que analizan los beneficios de la educación artística en el alumnado, si se integran las actividades artísticas en la enseñanza de otras asignaturas, sea química, lenguaje, matemáticas o ciencias, el alumnado mejora su memoria a largo plazo. Asimismo, las actividades artísticas incrementan las emociones y promueven el pensamiento creativo, que a su vez favorece el aprendizaje.

Convertir el aula en una pequeña comunidad de aprendizaje

El cerebro es un órgano social que aprende de otros y con otros. Por ello es importante impulsar el trabajo cooperativo en clase. Para lograrlo se puede cambiar la disposición del aula tradicional a una que propicie la cooperación entre iguales, como sería formar grupos de 4 o 5 estudiantes.

También conviene llevar a cabo metodologías educativas innovadoras que propicien el trabajo grupal y la participación del alumnado, como aprendizaje basado en proyectos (ABP), aprendizaje-servicio, aprendizaje cooperativo, flipped classroom, etc.

Evaluación de los logros

Todo proyecto educativo involucra una evaluación. Pero subyacente a cada forma de evaluación existe una concepción de: educación, proyecto de desarrollo humano, modelo pedagógico, los cuales a su vez implican conceptualizaciones de: hombre, cultura, sociedad, ser, tener, sentido de la vida, entre otros.

Pasar a un modelo evaluativo por logros exige una mirada crítica a los conceptos vigentes anteriormente mencionados, así por ejemplo, dentro del sistema actual de educación, son consideradas como académicamente importantes las asignaturas que buscan la articulación de la educación con la economía. Las demás, son consideradas y de nominadas dentro de la cultura académica tradicional como vocacionales, costuras, coprogramáticas, extraeurriculares e incluso en una época como medias materias y no causal de pérdida del año escolar. Estas materias han sido las correspondientes al área de la educación estética (danza, música, dibujo, cerámica, teatro, ...), manualidades (trabajo con papel y cartón, costura, telares y tejidos, ...), mecanografía, culinaria y por supuesto Educación Física. Como si sus esencias y sentidos no fueran parte de la constitución del ser humano, sino agregados, olvidando que fueron justamente éstas quienes permitieron la evolución del hombre, lo llevaron a la cumbre de la razón y que su descuido y comercialización lo han llevado al estado lamentable de actual deterioro, porque con estas experiencias también se le ha quitado la posibilidad de ser, es decir de autoconstituirse y de interconstruirse.

Dentro de un concepto de evaluación por logros, la imposición y predeterminación de indicadores no tienen sentido, y esto no quiere decir que rechacemos la idea de tener horizontes, propósitos, sino que al maestro lo vemos como propiciador, creador de ambientes, colaborador, cooperador, demócrata, y al alumno como autogestor y actor de su propio aprendizaje, pero como libretista y director y no solo como actor ingenuo que memoriza el libreto. El acto de enseñanza-aprendizaje se vuelve así creación colectiva y por lo tanto los logros pueden ser propuestos por los estudiantes, por los maestros, concertados entre estos dos grupos y entre estos y el establecimiento.

Es necesario que el maestro tome conciencia de que:

Permitir que se nos decidan y homogenicen los indicadores de logro es aceptar que no es capaz de asumir compromiso ético-político y decidir el tipo de colombiano que el país necesita y trabajar por un proyecto de desarrollo humano acorde con la exigencias sociales incluidas en éstas las constitucionales.
Pretender evaluar por logros en un sistema cuyos ejes son la eficiencia, la eficacia y la competencia, reguladas por la lógica del mercado, es una contradicción que solo puede ser superada, en la medida en que tengamos claridad conceptual sustentada en referentes históricos y epistemológicos que permitan establecer argumentos y precisiones en el proceso de tomar decisiones; así por ejemplo debemos estar alerta para comprender que al hablarnos de indicadores de logros de objetivos nos pueden confundir: logro es deseo, pero este concepto se quiere cambiar por el de logro es conducta observable, así mismo, la Ley 115 nos habla de tolerancia y de democracia, ¿pero cómo va a existir tolerancia con la competencia y democracia con el individualismo que fundamentan el modelo de desarrollo social vigente?.

Los indicadores de logro, como manifestaciones, evidencian señales de procesos que no deben ser reducidos al estrecho marco de una disciplina, ya que un indicador de logro es producto de la integración de saberes académicos, sociales y culturales. Los indicadores de logro no excluyen la presencia de eventos que pongan en evidencia el trabajo realizado tales como: informes, videos, narraciones, conferencias, dramatizaciones, diferentes expresiones artísticas que ayudan a demostrar que si es posible transformar la realidad modificando la cultura y la sociedad.

La evaluación ha de ser pensada como un hecho importante no solo dentro del contexto de la institución escolar, sino a lo largo de la vida. El ser humano siempre tiene aspiraciones, deseos, metas, frente a esto la evaluación por logros podrá ser más elemental pero es mas humana. La evaluación por logros es implícita ala condición de ser humano.

A partir de las reflexiones presentadas hasta el momento, hemos construido un paralelo entre las características de la evaluación por objetivos y de la evaluación por logros.