Neurociencias aplicadas: comprensión del cerebro adolescente
El cerebro de las chicas y chicos en la adolescencia
Adolescencia y cambio
El proceso de maduración cerebral –neurodesarrollo– empieza en la concepción y continua hasta la edad adulta. Dura aproximadamente 20 años.
Es un proceso ordenado por el que las distintas áreas van alcanzando la madurez, siempre empieza por las áreas posteriores del cerebro y avanza hacia las anteriores. El desarrollo estructural y funcional del cerebro sigue un patrón universal que, en función de la edad cronológica, permite distinguir etapas: primero el desarrollo anatómico –prenatal–, luego de la autonomía motora –de 0 a 3 años–, seguido del desarrollo del lenguaje y del conocimiento del entorno –3 a 10 años– para culminar con el desarrollo de la identidad personal –adolescencia–.
Durante la adolescencia el crecimiento físico y la maduración corporal son más evidentes y rápidos que en la edad escolar. Los órganos sexuales internos y externos se desarrollan hasta alcanzar la capacidad reproductiva que les es propia.
La conducta, las emociones, las relaciones sociales, la forma de pensar, también van a sufrir un cambio espectacular.
La corteza prefrontal y el sistema límbico
La corteza prefrontal humana es proporcionalmente mucho mayor que la de cualquier otra especie. En ella tienen lugar las funciones cognitivas más delicadas: la toma de decisiones, la planificación de tareas y tiempos, la inhibición de un comportamiento inadecuado… y es la sede de nuestra autoconciencia.
También es imprescindible para la interacción social, porque nos permite “leer” el comportamiento de los otros, sus acciones y gestos, su mímica facial –con su carga de emociones y pistas sobre su estado mental–. Antes de que el otro hable, nuestro cerebro puede saber lo que está pensando.
Pero el adolescente aún no ha desarrollado del todo estas habilidades prefrontales.
Además, para tomar decisiones no basta con el análisis frío de los datos objetivos que nos llegan a través de los sentidos, en nuestras decisiones intervienen inevitablemente las emociones y aquí es donde interviene el sistema límbico.
El sistema límbico nos permite procesar emociones y recompensas. Cuando nos lo estamos pasando bien, cuando hacemos cosas emocionantes, el sistema límbico nos recompensa con una descarga de dopamina, lo que nos produce una sensación placentera.
Las hormonas sexuales
Pero eso no es todo, entran en acción las que faltaban: las hormonas sexuales.
Aunque las hormonas sexuales están presentes desde las primeras etapas fetales –entonces intervienen en los procesos de “sexualización” del feto– y ya inducen diferencias de tamaño en las diversas áreas cerebrales. Tienen un papel muy relevante en la adolescencia, sus niveles en sangre son muy altos, son las artífices del cambio, intervienen en el desarrollo emocional, mental, psicológico y social del adolescente.
Evidentemente las hormonas sexuales marcan diferencias entre chicas y chicos, para eso sirven. No solo porque las hormonas y sus proporciones son distintas para cada sexo, sino porque aparecen a edades diferentes, antes en las chicas, y con patrones distintos: cíclico en las chicas, continuo en los chicos.
Las hormonas sexuales femeninas condicionan una maduración más precoz de las regiones frontales que procesan el lenguaje, el control del riesgo, la impulsividad y la agresividad.
En los chicos las hormonas sexuales masculinas favorecen la maduración de las regiones del lóbulo inferior parietal, en donde se integran las tareas espaciales.
Los cambios sociales
No todo es biología y genética, los seres humanos estamos continuamente expuestos a influencias culturales y educativas, a la relación con los otros y a nuestras propias decisiones.
Nuestra experiencia vital deja una huella persistente en nuestros circuitos neuronales, una huella única e irrepetible que convierte esos circuitos en específicos para cada uno de nosotros.
El cerebro adolescente es más vulnerable a las experiencias externas debido a la inestabilidad que tienen sus circuitos, que están en cambio constante. Debe afrontar cambios muy importantes y a veces se encuentra pendiente de un hilo, o mejor “pendiente de un circuito” que está por consolidar.
En general, el cerebro femenino es más sensible a los matices emocionales y busca la aprobación social. Su prioridad es ser aceptada, a través de las relaciones de grupo busca agradar y gustar. Los estrógenos activan la liberación de dopamina (placer) y de oxitocina (apego), las conversaciones íntimas con sus amigas fortifican estas relaciones sociales y la liberación de ambas sustancias en el cerebro.
Por su parte, los chicos en general buscan el trato social sobre todo por el sexo y el deporte. La testosterona favorece la liberación de la serotonina, que tiene un papel importante en la regulación de la agresividad, y estimula la competitividad y la independencia. Los chicos suelen ser también más temerarios porque confían más en su capacidad de éxito que temen el riesgo de determinadas conductas.
Procesos metacognitivos
La metacognición o procesos metacognitivos es la capacidad de una persona de pensar en su pensamiento, de conocer sus conocimientos, de ser consciente de su consciencia. Es una habilidad del más alto nivel, signo de una personalidad muy desarrollada. La metacognición puede adoptar muchas formas; incluye el conocimiento sobre cuándo y cómo utilizar ciertas estrategias para aprender o resolver problemas.
Los tres componentes de la metacognición
- Conocimiento: Esto es lo que las personas saben sobre sí mismas y su pensamiento.
- Regulación: Es la regulación del conocimiento para ayudar a la gente a controlar su propio aprendizaje.
- Experiencia: Esta es la experiencia que es relevante para los esfuerzos cognitivos actuales.
¿Cómo se puede usar la habilidad de la metacognición?
Los estudiantes exitosos suelen utilizar técnicas metacognitivas. Aquí hay algunas de ellas:Conocen los límites de su memoria para una tarea específica mientras se crean mecanismos de apoyo externo (notas, recordatorios).
Observan su estrategia de aprendizaje y luego la cambian si no es efectiva.
Se dan cuenta si entienden lo que han leído. Y luego cambian el enfoque si el anterior falló.
No leen el grueso de la información, analizan preliminarmente los subtítulos y las palabras clave.
Entrenan regularmente la habilidad que están aprendiendo.
Se examinan periódicamente con pruebas.
Estrategias metacognitivas en pedagogía
Cada maestro no solo debe poseer metacognición, sino también enseñar esto a sus alumnos. Esto les ayudará a conseguir un mayor rendimiento.
1. Enseñar a los alumnos a llevar un diario.
Una forma de ayudar a los estudiantes a controlar y entender su propio pensamiento es el uso de diarios personales. Para empezar, se les debe guiar durante las lecciones. Deben pensar en cómo aprendieron lo que aprendieron. Ejemplos de preguntas:¿Qué fue lo más fácil para mí esta semana? ¿Por qué?
¿Qué fue lo más difícil de aprender esta semana? ¿Por qué?
¿Qué estrategias de aprendizaje han funcionado bien?
¿Qué estrategias no funcionaron? ¿Qué se elegirá la próxima vez?
¿Qué hábitos de aprendizaje funcionan mejor?
¿Qué hábitos desarrollaré la próxima semana?
2. Emplear la técnica de envoltura
- Antes de una conferencia, se les da a los estudiantes algunos consejos sobre cómo escuchar activamente.
- Durante la conferencia, pedir a los estudiantes que escriban tres ideas clave que consideren más importantes en su discurso.
- Al final de la conferencia, mencionar qué ideas se consideran claves y preguntarles por qué están de acuerdo o en desacuerdo al respecto.
3. Hacer preguntas de metacognición
Es difícil encontrar una forma más efectiva que hacer preguntas cuando se trata de metacognición. Esto permite a los estudiantes reflexionar sobre su proceso de pensamiento.
Además, los estudiantes deben hacerse preguntas, y el maestro sólo debe proporcionarlas.¿Qué es lo que ya sé sobre este tema?
¿Cómo puedo prepararme mejor la próxima vez?
¿Dónde debo sentarme para entender mejor la información del profesor?
¿Qué preguntas tengo sobre el tema del que quiero saber más?
¿Qué ideas tuve durante la clase de hoy? ¿Qué causó confusión? ¿Por qué?
¿Qué preguntas tengo en la clase? ¿Las escribo?
4. Dejar que piensen en voz alta
Enseñar a los estudiantes a pensar en voz alta cuando realizan una tarea difícil.
Entonces se pueden señalar errores de pensamiento y los estudiantes podrán usar estos consejos. Es una estrategia útil porque ayuda a comprender:
- Cómo pensar consistentemente.
- Cuándo no es efectivo pensar consistentemente.
Atención y tipos de atención
La atención se puede definir como la capacidad de seleccionar y concentrarse en los estímulos relevantes. Es decir, la atención es el proceso cognitivo que nos permite orientarnos hacia los estímulos relevantes y procesarlos para responder en consecuencia. Cabe destacar que la atención no es un proceso unitario, sino que existen distintos tipos de atención. Como se puede intuir por la propia definición de atención, esta capacidad cognitiva es de gran importancia, pues la usamos a diario. Afortunadamente, podemos mejorar la atención con un plan adecuado de entrenamiento cognitivo.
Tipos de atención
La atención es un proceso complejo que participa prácticamente en todas nuestras actividades diarias. A lo largo del tiempo se ha hecho evidente que la atención no era un proceso unitario, sino que se podía fragmentar en diferentes “sub-procesos atencionales” o tipos de atención. De este modo, se han ido proponiendo diferentes modelos para explicar de la manera más fiel posible cada uno de dichos sub-componentes o tipos de atención. El modelo más aceptado es el Modelo jerárquico de Sohlberg y Mateer (1987, 1989), basado en los casos clínicos de la neuropsicología experimental. Según este modelo, la atención se descompone en:
- Atención Interna: Capacidad de prestar atención a procesos internos mentales o sensaciones.
- Atención Externa: Se trata de la atención causada por estímulos que provienen del exterior, de nuestro entorno.
- Atención Abierta: Está acompañada de respuestas motoras, que en este caso nos facilitarán la acción de atender, por ejemplo, girar la cabeza y mirar a una persona cuando nos habla.
- Atención Encubierta: Esta capacidad nos permite prestar atención a estímulos sin que aparentemente de la sensación de estar llevando a cabo esa acción.
- Arousal: Hace referencia a nuestro nivel de activación y al nivel de alerta, a si estamos adormilados o enérgicos.
- Atención focalizada: Se refiere a la capacidad de centrar nuestra atención en algún estímulo.
- Atención sostenida: Se trata de la capacidad de atender a un estímulo o actividad durante un largo periodo de tiempo.
- Atención selectiva: Es la capacidad de atender a un estímulo o actividad en concreto en presencia de otros estímulos distractores.
- Atención alternante: Consiste en la capacidad de cambiar el foco atencional entre dos o más estímulos.
- Atención dividida: Se puede definir como la capacidad que tiene nuestro cerebro para atender a diferentes estímulos o actividades al mismo tiempo.
- Atención Auditiva: Capacidad de atender a estímulos que percibimos a través de nuestros oídos.
Motivación. El placer y las emociones positivas
Las emociones positivas son emociones que se experimentan como agradables. Las emociones positivas pueden variar en términos de la activación fisiológica y cognitiva (también llamada excitación) que es parte de la emoción. El disfrutar, la emoción, la esperanza y el orgullo activan las emociones positivas, mientras que el alivio y la relajación desactivan las emociones positivas. Por ejemplo, la emoción aumenta los parámetros fisiológicos de la excitación, como la frecuencia cardíaca, mientras que la relajación disminuye tales parámetros. Las emociones positivas influyen en el aprendizaje al afectar la atención de los estudiantes, la motivación, el uso de estrategias de aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje.
Motivación. La activación de las emociones positivas, como el disfrutar del aprendizaje, puede aumentar el interés y la motivación de los estudiantes. Estas emociones ayudan a recordar memorias positivas y a valorar positivamente las tareas y las competencias para resolverlas. El placer promueve el interés de los estudiantes en el material de aprendizaje, así como la motivación intrínseca para aprender (es decir, la motivación que se basa en el interés). Por el contrario, los efectos de desactivar las emociones positivas son probablemente más complejos. La relajación agradable y el alivio pueden reducir cualquier motivación para seguir haciendo un esfuerzo, pero pueden reforzar la motivación para comenzar de nuevo con el material de aprendizaje más tarde.
Los resultados de la investigación implican que las emociones positivas pueden tener efectos profundamente positivos en el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, esto no tiene que ser cierto para todas las emociones positivas. En concreto, las emociones positivas relacionadas con las tareas, como el disfrutar del aprendizaje, centran la atención de los estudiantes en el aprendizaje, fomentan su motivación para aprender y facilitan el uso de estrategias de aprendizaje profundo y la autorregulación del aprendizaje. En general, usted puede esperar que estas emociones tengan efectos positivos en el logro de los estudiantes. Por el contrario, las emociones positivas que no se relacionan con el aprendizaje pueden desviar la atención y disminuir el rendimiento, así como un estudiante que se enamora desvia su atención y reduce su esfuerzo académico. Del mismo modo, la desactivación de las emociones positivas, como el alivio y la relajación, no necesariamente tienen efectos positivos.
Por lo tanto, puede ayudar a los estudiantes a desarrollar su motivación y adquirir competencias promoviendo sus emociones positivas relacionadas con la tarea. Los maestros deben hacer un esfuerzo para promover el disfrute del aprendizaje y la emoción de los estudiantes acerca de los materiales de aprendizaje, pero no confíe en desencadenar emociones positivas que no estén relacionadas con el aprendizaje. Puede que no sea suficiente que los estudiantes simplemente experimenten buenos sentimientos. Más bien, la experiencia emocional positiva debe vincularse con la tarea de resolver problemas cognitivos y estudiar materiales de aprendizaje.
Funciones ejecutivas superiores y sus procesos de desarrollo
Las funciones ejecutivas se encuentran entre los procesos más complejos del humano; su desarrollo permite la conformación de diversas capacidades de control, y organización de la conducta y la cognición. En este artículo se presenta una extensa revisión de la literatura más relevante a nivel internacional sobre el tema. Se abarca el proceso de desarrollo desde la niñez hasta la juventud, analizando las características de desarrollo de las principales funciones ejecutivas. Se muestra que la hipótesis planteada por Victoria Anderson hace ya una década es correcta: las funciones ejecutivas se desarrollan de forma secuencial y curvilínea: un intenso progreso en la infancia, con una desaceleración a inicios de la adolescencia. También se analiza el efecto de otros factores adicionales a la edad como son el efecto de la escolaridad, los estilos parentales y el contexto cultural.
FE de desarrollo muy temprano
Detección de selecciones de riesgo
La prueba de cartas Iowa desarrollada por Bechara Tranel, Damasio & Damasio (1996), permite evaluar el tipo de selecciones que un sujeto hace en base a la determinación implícita de una probable recompensa o de un probable castigo (Elliot et al., 2000). Para investigar sobre el desarrollo del procesamiento riesgo-beneficio se ha tenido que adaptar la prueba original a las características cognitivas y psicológicas de los niños. Los principales grupos que han investigado sobre este proceso en preescolares han encontrado que la capacidad de detección de selecciones de riesgo (selecciones que representan pérdidas o castigos) presenta desempeños competentes desde edades tan tempranas como los 4-5 años (Crone & Van der Molen, 2004; Crone, Bunge, Latenstein & van der Molen, 2005; Kerr & Zelazo, 2003; Zelazo & Muller, 2002). Al comparar grupos de sujetos de distintas edades, se ha encontrado que desde los ochos años, lo niños son tan competentes como los adolescentes y los adultos para detectar selecciones de riesgo -en este tipo de paradigmas-(Hooper et al., 2004; Overman et al., 2004; van Leijenhorst et al., 2008).
Estos hallazgos presentados en la literatura científica pueden parecer contra-intuitivos con el cliché generalizado de que los adolescentes "no miden el riesgo porque su corteza frontal es inmadura". Los hallazgos concretos sobre la capacidad de detección del riesgo indican que esta competencia se encuentra de forma muy temprana, pero que en la adolescencia la valencia motivacional de la recompensa es muy alta (por una mayor actividad del cuerpo estriado y del sistema dopaminérgico de recompensa), lo que hace que los adolescentes presenten conductas de riesgo aún cuando son suficientemente sensibles al mismo (Romer et al., 2011). Diversos investigadores han destacado que la conducta de riesgo en la adolescencia es un fenómeno complejo que no puede reducirse solamente a la capacidad de detecciones de selecciones de riesgo y menos al neurodesarrollo de una región específica del cerebro. Se ha mostrado ampliamente que el proceso de toma de decisiones en contextos de riesgo involucra diversas regiones cerebrales y diversos procesos cognitivos, psicológicos y psicosociales (Crone, 2009).
FE de desarrollo temprano
Control inhibitorio
La capacidad de control inhibitorio refleja el dominio sobre las activaciones automáticas como una forma preferencial de procesamiento. Por medio de pruebas de efecto Stroop adaptadas, se ha encontrado que las activaciones automáticas de procesamiento para objetos con colores prototípicos se presentan desde la edad de 4 años; cuando los niños tienen que denominar objetos con colores distintos a su prototipo (por ejemplo un oso color verde, en lugar de color marrón) (Prevor & Diamond, 2005). La automatización de la lectura de palabras se alcanza alrededor de los 7 años (Wright & Wanley, 2003), los mecanismos de control inhibitorio sobre las respuestas de procesamiento automatizadas (denominar un color en lugar de leer una palabra) alcanzan su máximo desempeño entre los 9-10 años de edad (Best & Miller, 2010), a partir de estas edades no se han encontrado diferencias significativas con el desempeño de adolescentes ni adultos jóvenes (León-Carrión, García-Orza & Pérez-Santamaría, 2004; Wright & Wanley, 2003).
El desarrollo del control inhibitorio permite a los niños escolares realizar tareas mentales que requieren procesar información que compite entre sí (por ejemplo: seleccionar entre varias alternativas la mejor respuesta), permitiendo inhibir respuestas impulsivas que no son optimas, de esta forma los niños pueden darse tiempo para analizar y seleccionar la mejor respuesta posible, o el procedimiento más optimo para resolver una tarea. En el campo del desarrollo semántico, se ha encontrado que la construcción inicial de la capacidad de clasificación por analogías (semejanzas) presenta un desarrollo muy importante entre los 8 y 14 años, debido al progresivo desarrollo de una mayor capacidad (incluido el control atencional) para discriminar-analizar perceptualmente rasgos-características de los objetos que se comparan (Thibaut, French & Vezneva, 2010). Diversas evidencias similares han provocado que en años recientes se haya rescatado el planteamiento de Vigotsky sobre la importancia de la interdependencia-integración vs el desarrollo individual de cada proceso, como uno de los principales mecanismos del desarrollo psicológico (Scerif, 2010).
FE de desarrollo intermedio
La mayoría del conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de FE proviene de la conducta curvilínea que presentan las FE de desarrollo intermedio: un incremento lineal en la infancia, con una transición curvilínea que termina en una meseta en la adolescencia (Anderson, 2002; Romine & Reynolds, 2005).
Memoria de trabajo
Algunos autores han encontrado que el incremento en la capacidad de retención de dígitos en orden progresivo entre los 7 y 13 años no es significativo, en tanto que el incremento en la retención de dígitos en orden inverso se incrementa significativamente al doble en este mismo rango de edad; señalándose que este desempeño puede reflejar el desarrollo diferenciado entre mecanismos de secuenciación-ordenamiento y mecanismos de mantenimiento de la información contenida en la memoria de trabajo (Diamond, 2002). También se ha encontrado que la capacidad de memoria de trabajo viso-espacial secuencial (reproducir en un orden específico elementos visuales contenidos en la memoria de trabajo), alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad (Luciana & Nelson, 2002). Sin embargo si la información sólo tiene que ser sólo mantenida (no manipulada en un orden secuencial) se alcanza desempeño adulto desde los 9 años, sin diferencias significativas hasta los 20 años (Luciana, Conklin, Hooper & Yarger, 2005).
Flexibilidad mental
La capacidad para inhibir una estrategia cognitiva o secuencia de acción (evitar la perseveración), que permita generar una respuesta alternativa (flexibilidad mental), posibilita enfrentarse de forma eficiente y flexible (desde diversos ángulos) a la solución de problemas o a la presentación de contingencias, sobre todo a aquellas que cambian de forma constante o se presentan de forma imprevista. Esta capacidad se desarrolla de forma gradual durante la infancia y alcanza su máximo desempeño alrededor de los 12 años (Anderson, 2001; Cinan, 2006). El control de esquemas de acción y/o pensamiento, posibilita la generación de alternativas nuevas para solucionar problemas o mejorar el desempeño cognitivo; capacidad esencial en el desarrollo cognitivo y en el desempeño académico.
Planeación visuoespacial
La capacidad de planeación viso-espacial (desempeño en laberintos) se ha relacionado con un óptimo desempeño ambiental. El desarrollo de esta capacidad es muy marcado y acelerado en la infancia y su desempeño máximo se alcanza a partir de los 12 años (Levin, Song, Swing-Cobbs & Roberson, 2001).
Memoria estratégica
La capacidad para controlar la memoria de forma estratégica depende principalmente del control ejecutivo (Fernandez-Duque, Baird & Posner, 2000). La memorización estratégica se encuentra entre las capacidades de control cognitivo más importantes (De Marie & Ferron, 2003; Siegler, 2004), esta capacidad requiere la implementación de esfuerzo mental y de recursos cognitivos dirigidos a mejorar el desempeño de la capacidad de memorización-aprendizaje (Bjorklund, Dukes & Douglas, 2009). Además del control ejecutivo se requiere de la capacidad de metacognición (Roebers, von der Linden, & Howie, 2007). El control meta-cognitivo se ejerce a partir del conocimiento de las capacidades propias -monitoreo- (Nelson & Narens, 1994); de esta forma los procesos cognitivos (lenguaje, memoria, pensamiento, etc.) pueden ser óptimamente controlados y mejorados (Shimamura, 2000).
Se considera que la aparición y desarrollo en la implementación de estrategias de memoria (memoria estratégica) es uno de los componentes más importantes de la memoria. Se ha descrito en la literatura que la niñez es el periodo de mayor intensidad de desarrollo para la memoria declarativa (Schneider, 2002); siendo los principales factores de este progreso el monitoreo y el control (Ghetti, Lyons, Lazzarin & Cornoldi, 2008). A partir de los 7 años de edad los niños pueden implementar estrategias de memorización de una forma eficiente (Roebers, 2006), sin embargo la eficiencia en la implementación es más claramente observada hasta los 8 años de edad (Lange, Guttentag & Nida, 1990; Schneider, Kron, Hünnerkopf & Krajewski, 2004). Durante el desarrollo los niños aprenden de forma consciente a implementar estrategias para mejorar los procesos de memorización y aprendizaje, lo que incrementa de forma considerable su aprovechamiento escolar (Koriat, Goldsmith, Schneider & Nakash-Dura, 2001; Schlagmuller & Schneider, 2002). Por ejemplo alrededor de los 10-11 años de edad la agrupación semántica ya es evidente en las tareas de codificación de palabras (Bjorklund, Dukes & Brown, 2009). El proceso general de desarrollo es lento pero constante a lo largo de la infancia, alcanzando su máximo desempeño alrededor de los 12 años de edad (Roebers, 2006).
El control estratégico de los procesos cognitivos es un proceso multifacético que incluye en un continuo: construir una estrategia, producirla de forma optima, y beneficiarse de ella (Miller, 2000). Aunque son interdependientes, estos tres componentes varían durante el desarrollo, la implementación estratégica no siempre es estable o productiva, depende del tipo de tarea-proceso cognitivo, no puede ser definida como una capacidad general, ya que los niños pueden implementar una estrategia de forma eficiente en una tarea y no hacerlo en otra (Waters, 2000). La variabilidad en la implementación estratégica es la regla en lugar de la excepción en los niños (De Marie & Ferron, 2003). La capacidad para desarrollar estrategias efectivas de memoria no sólo impacta en un mejor desempeño durante la evocación (por ejemplo para contestar un examen), sino también permite discriminar entre la información que es relevante para memorizar, lo que potencia el aprendizaje selectivo del material que es semánticamente significativo. Todavía a los 8 años de edad, el agrupamiento semántico (semantic-clustering) no se observa de forma clara, es hasta los 10-11 años que se observa de forma estable (Bjorklund et al., 2009). El agrupamiento semántico se convierte en una de las estrategias más efectivas y utilizadas en adolescentes y adultos.
Planeación secuencial
La selección y secuenciación de esquemas de acción para resolver un problema que requiere de realizar movimientos contra-intuitivos (que aparentemente van en sentido "contrario" a la solución) y ordenados de forma secuencial, conforman la capacidad de planeación secuencial (Goldberg, 2001; Luria, 1986). Los "retrocesos" representan pasos de preparación que solo se pueden entender dentro de una secuencia de movimientos (submetas) enfocadas en el logro de un objetivo a mayor plazo (van de Heuvel et al., 2003). Los resultados obtenidos con el problema de tres discos de la prueba Torre de Hanoi indican que el desempeño máximo se alcanza hacia los 15 años de edad, indicando que de las FE intermedias es la que más tarde alcanza su máximo desarrollo. Estos resultados se han encontrado con los problemas de tres discos, ya que con los problemas de cuatro discos no se han encontrado diferencias significativas en la infancia (Welsh, 1991); esto se debe al alto número de movimientos necesarios para realizar la tarea, ya que se han identificado hasta 54 "rutas estratégicas" para resolver el problema de 4 discos, de las cuales 33 son indirectas y solo 11 son directas (Garber & Golden-Meadow, 2002).
En conjunto, el desarrollo de estas FE de desarrollo intermedio permiten a los niños escolares procesar y manipular de forma mental una mayor cantidad de información, lo que posibilita la construcción temporal de esquemas mentales, permitiendo una adecuada comprensión e identificación de las condiciones más relevantes de las tareas/problemas dados (Richland, Morrison & Holyoak, 2005). Posibilita el uso eficiente de estrategias de memoria-aprendizaje, entre ellas el agrupamiento; permite el desarrollo de diversas hipótesis de trabajo-alternativas de solución a problemas, y posibilita un importante avance en la organización y planeación de sus actividades escolares y personales (por ejemplo: planear lo que se hará y cómo se hará en el transcurso de una semana; qué materiales se requieren, cuantas personas, y que tiempo (horas-días) conlleva realizar una tarea escolar; qué actividades realizar antes de otras, para optimizar recursos/esfuerzos).
FE de desarrollo tardío
Fluidez verbal
Existen diversos estudios sobre el desarrollo de la fluidez verbal, por ejemplo Matute et al. (2004) encontraron que la fluidez verbal-semántica presenta incrementos continuos al menos hasta los 14-15 años de edad. Sin embargo los estudios sobre la fluidez de verbos son muy escasos; Flores Lázaro, Tinajero Carrasco & Castro Ruiz (2011) encontraron que la fluidez de verbos presenta incrementos en su desempeño posterior a la adolescencia sólo si los sujetos continúan su preparación educativa en el nivel universitario.
En los niños de 5 a 7 años predominan los verbos de alta frecuencia como correr, saltar, caminar los cuales denominan acciones corporales; a partir de estas evidencias se ha planteado que la representación mental de los verbos se desarrolla en base al modelo de la teoría de la cognición "encarnada" (embodied cognition), la cual plantea la importancia de las experiencias sensorio-motrices en el desarrollo, representación y uso de los verbos (Kemmerer & González Castillo, 2010). Cuando los niños se acercan a los 12 años de edad, los verbos abstractos empiezan a dominar en su repertorio expresivo (Ávila, 2004); situación que coincide con el desarrollo de la actitud abstracta para la generación de categorías semánticas (Flores Lázaro & Ostrosky-Solís, 2008), la cual se explica en el siguiente apartado.
La adquisición de verbos es un proceso más complejo y prolongado que para los sustantivos (Jia, Kohnert, Collado & Aquino García, 2006), a los 5 años de edad la expresión de verbos en infinitivo no se encuentra presente, utilizando con más frecuencia la forma en tercera persona (D'amico, Devescovi & Bates, 2001). Se piensa que los verbos conforman una red semántica menos diferenciada que los sustantivos (en forma de matriz difusa), en donde el fenómeno de "intencionalidad" sería el nodo aglutinador principal (Viglioco Vinson, Damian & Levelt, 2002). Por lo que las categorías de verbos que pertenecen a diferentes campos semánticos serían más difusas que para el caso de los sustantivos (Masterson et al., 2008), por lo que la generalización lexical y morfológica, así como el proceso de conformación de las redes semánticas para los verbos es más difícil de establecer. Debido a que los verbos difieren en el número y tipo de argumentos (roles de participación) que requieren: los intransitivos requieren sólo un argumento (el niño duerme), los transitivos requieren un sujeto y un objeto (Pedro pateó la pelota), etc.; cuando un verbo es procesado, se coactivan todos los argumentos que este posee, por lo que un verbo con múltiples argumentos tomará más tiempo en ser procesado que un verbo con un sólo argumento (Thordadottir & Weismer; 2002); a mayor complejidad argumentativa del verbo, mayores opciones (co-activaciones) para analizar y seleccionar (selectividad en la recuperación); lo que conlleva a mayor costo de procesamiento (mayor uso de recursos cognitivos). Se requiere de una importante capacidad de análisis comparativo, de decisión y de selección cognitiva (denominada: mapeo), por lo que se ha planteado una muy importante dependencia del sistema de funciones ejecutivas en el uso activo de los verbos (Spalek & Thompson-Schill, 2008).
Abstracción y actitud abstracta
La capacidad para categorizar es un factor fundamental para el desarrollo, particularmente la evolución desde el pensamiento y procesamiento concreto hacia el procesamiento abstracto presenta diversas fases de desarrollo en los niños, las cuales influencian y estructuran su procesamiento cognitivo (Gelaes & Thibaut, 2006). Los niños preescolares frecuentemente comparan y categorizan objetos en base a rasgos perceptuales tales como su forma. Cuando de forma progresiva van aprendiendo nuevos conceptos y palabras que representan atributos semánticos-abstractos, prefieren utilizar estos conceptos en lugar de los criterios perceptuales (Gentner & Namy, 2000). Ya durante el proceso de comparación entre objetos y eventos los niños van introduciendo de forma sistemática cambios y variantes en sus representaciones semánticas; estos cambios permiten transformar y construir experiencias en categorías semánticas definidas; lo anterior se consigue por medio de un análisis continuo, que permite la definición y redefinición de nuevas características semánticas y sobre todo los límites clasificatorios de estas categorías; sintetizándolas en estructuras conceptuales cada vez más precisas (Borodistky, 2007).
Se ha establecido una división conceptual entre el sistema de representación de conocimiento, y el uso activo y eficiente de esta información (Delis, Squire, Bihrle & Massman, 1992; Miller, 2000). Esta división representa dos sistemas cognitivos distintos: el saber y el saber-hacer (Bright, Moss & Tyler, 2004; Noppeney & Price, 2002). La experiencia tiene un importante efecto en el desarrollo de la categorización, llegando en los niños de mayor edad a influenciar de forma principal la percepción y representación, por lo que las propiedades abstractas-categoriales de un objeto dominan sobre sus propiedades preceptúales, y con frecuencia estas representaciones son reubicadas en base a la adquisición de nuevas categorías (Boroditsky, 2007). Debido a esto durante la infancia los niños constantemente comparan objetos y los integran en categorías que transitan desde los rasgos preceptúales hasta rasgos abstractos hacia el final de la niñez (Gelaes & Thibaut, 2006).
En diversas investigaciones se ha encontrado que en los adultos normales (escolarizados) el proceso se ha automatizado y es característico que se analice la información de manera abstracta, a pesar de haberse instruido a los sujetos para que "conscientemente" se fijen en rasgos concretos o perceptuales (Noppeney & Price, 2002), a este fenómeno se le ha denominado actitud abstracta (Lezak, 2004). La predisposición de procesar información de manera abstracta se evalúa cuando se le pide a los niños-sujetos generar categorías (sin especificar el tipo de categoría que se espera), de esta forma se evalúa la tendencia del sujeto a utilizar la información abstracta (saber) para construir categorías (saber/hacer), el hallazgo más interesante es que los niños poseen ("saben") mucha más información abstracta que la que utilizan (saber/hacer) al resolver tareas-problemas. La generación de categorías semánticas abstractas presenta incrementos lineales constantes desde los 6 años de edad hasta la juventud; es ya en la adolescencia que se observa una dominancia de la actitud abstracta como la forma principal de categorización (Flores Lázaro & Ostrosky-Solís, 2008), pero sólo cuando los sujetos se encuentran en contextos escolarizados (Flores Lázaro et al., 2011). Lo que indica que la actitud abstracta es una de las FE con mayor longitud de desarrollo y acompaña el desarrollo cognitivo de los sujetos desde la enseñanza primaria hasta la universitaria. En un apartado siguiente se tratará el efecto de la actividad y el nivel escolar sobre las FE.
La capacidad de abstracción es una de las capacidades más importantes en el desarrollo cognitivo, ya que permite a los niños transitar desde el procesamiento sensorial-perceptual hacia el abstracto. La mayoría de los contenidos escolares representan esquemas semánticos abstractos que se van complejizando de forma progresiva, por lo que el prolongado desarrollo de la actitud-predisposición para analizar información de forma abstracta, representa uno de los principales precursores del desarrollo cognitivo complejo (Gentner & Namy, 1999).
Resumen de las características de desarrollo
Hasta el momento la literatura analizada indica que las FE que presentan un desarrollo más consolidado en la infancia temprana son la detección de selecciones de riesgo y el control inhibitorio; en la infancia tardía la memoria de trabajo, la flexibilidad mental, memorización estratégica, y la planeación visoespacial, presentan los desarrollos más significativos; en la adolescencia tardía se termina de desarrollar la capacidad de planeación secuencial; la fluidez verbal y la abstracción continúan su desarrollo en la juventud, pero sólo en contextos escolarizados.
La literatura revisada sugiere que el desarrollo cognitivo y psicológico del niño transita desde el control cognitivo de las respuestas impulsivas-emocionales, hacia un procesamiento cognitivo más selectivo; posteriormente hacia una mayor capacidad para mantener y manipular (procesar) información de forma mental, y hacia la generación de mayores y mejores hipótesis/alternativas/estrategias de solución de problemas/procedimientos, junto con un importante desarrollo en el aprendizaje y uso activo de estrategias de memoria (por ejemplo: establecer enlaces semánticos para el aprendizaje); en un fondo de un constante desarrollo de la capacidad de abstracción, y de una mayor competencia psicolingüística, lo que genera no solo un pensamiento eficiente sino más abstracto y psicolingüísticamente más complejo.
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